O DIÁLOGO DE ILLICH E FREIRE EM TORNO DA EDUCAÇÃO PARA UMA NOVA SOCIEDADE

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O DIÁLOGO DE ILLICH E FREIRE EM TORNO DA EDUCAÇÃO PARA UMA NOVA SOCIEDADE

Peri Mesquida


Doutor em Ciências da Educação pela Universidade de Genéve(Suíça), professor do Mestrado e Doutorado em Educação da PUCPR, professor visitante das Universidades de Genève e Fribourg (Suíça) e autor de obras, como “Hegemonia Norte Americana e Educação Protestante no Brasil”, “As matilhas de Hobbes”, entre outras, alem de capítulos de livros no Brasil e no exterior, e artigos em revistas especializadas da área da Educação
E-mail: mesquida.peri@pucpr.br Correspondência: Rua Manoel Eufrásio, 403/42 – Juvevê Curitiba – PR – Cep: 80030 – 440

Resumo
Ivan Illich e Paulo Freire foram contemporâneos e as visões de ambos sobre as bases teóricas e práticas da opressão do povo latino-americano se identificam, mais do que se aproximam. Portanto, se Ivan Illich queria desescolarizar a sociedade para eliminar um aparelho utilizado pelas classes dominantes para manter a exclusão, e propunha a criação de redes de convivialidade, Paulo Freire desejava desescolarizar a educação, substituindo
a escola pelos círculos de cultura, lugares de domínio da palavra e de preparação para a
práxis transformadora, local, portanto, de união da reflexão e da ação. O sonho sonhado
por Paulo Freire da construção de uma sociedade solidária passava necessariamente pela
transformação radical do papel da educação; a utopia de Ivan Illich de uma sociedade
igualitária visualizava um futuro sem escolas da maneira como elas se apresentavam no
presente, pois a escola e a educação que ela veicula existem, segundo Illich, para perpetuar
a exploração e a exclusão. Dessa maneira, tanto um quanto outro se aproximavam na
crítica que faziam ao sistema capitalista de produção e à maneira como o sistema utiliza os
meios de formação de opinião, em especial, a escola/educação, para eternizar a dominação
e o poder de uma determinada classe social.

Palavras-chave
Escola; Redes de convivialidade; Paulo Freire; Ivan Illich; Círculos de Cultura.

Artigo recebido em:
11/09/2007
Aprovado em:
20/10/2007

.
Introdução
Esse texto, relatório parcial de uma pesquisa sobre “As epistemologias
que fundamentam a teoria da educação de Paulo Freire”, procura refletir
sobre o pensamento de Ivan Illich e Paulo Freire, dois autores que viveram
na mesma época, dialogaram, aproximaram-se e se distanciaram, mas
deram uma importante contribuição para a reflexão sobre a escola e sobre
a educação na América Latina. Procuramos, aqui, sustentar a tese de que
da mesma maneira que Ivan Illich defendeu a desescolarização da
sociedade, Paulo Freire, por sua vez, bateu-se pela desescolarização da
educação, tendo como objetivo a libertação do homem e da mulher
oprimidos, excluídos do sistema capitalista de produção.
Se Paulo Freire acreditava que os círculos de cultura poderiam substituir
a escola e virem a ser loci de construção da autonomia e da liberdade, em
um ambiente de intercâmbio de saberes e de saber-fazer, Ivan Illich
pensava que seria necessário criar redes pedagógicas de comunicação
capazes de aproximar os homens e estimular a troca de conhecimento
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em um ambiente “convivial” e produtivo. Isso porque, para ele, a escola
atual está a serviço do mercado, produzindo consumidores destituídos
de crítica e de autonomia, portanto, carentes de liberdade.
Uma tese: A desescolarização da
educação
Paulo Freire percebe a educação como comunicação, diálogo, encontro
de pessoas que procuram a razão de ser dos acontecimentos (FREIRE,
1977, p. 77), pois, para ele, a educação é diálogo ou não é educação.
Mas, Freire une o conceito de educação ao de cultura, sendo esta o
resultado da ação criativa do homem, da práxis humana (FREIRE, 1971,
p. 109). Para Freire, a educação e a cultura andam juntas em uma relação
dialética e prática. Assim, Paulo Freire acredita no homem (livre),
enquanto criador de cultura, quando ele constrói novos saberes na práxis
pedagógica fundada no diálogo. E a única práxis pedagógica válida
para ajudar as pessoas excluídas a não mais se subjugarem à opressão é
a ação educativa fundada no diálogo, no qual as figuras de professor e
aluno são substituídas pela de educandos, pois, ninguém ensina
ninguém, os homens se educam uns com os outros: “O educador não
é aquele que somente ensina, mas aquele que, durante a ação educativa,
é também educado pelo diálogo com o educando” (FREIRE, 1977, p.
68). E isso não acontece na escola.
Assim, essa educação criadora de cultura, de uma nova cultura, não se
identifica com a prática pedagógica “bancária”, desenvolvida na escola,
onde o saber é depositado na cabeça do aluno como se o educando fosse
um recipiente passivo de conteúdos, mas ela se constrói em um processo
de ação coletiva dos agentes educativos. Não se trata mais de uma
“pedagogia da resposta”, mas de uma pedagogia alicerçada em perguntas
provocadoras de novas questões (a maiêutica de Sócrates), tendo como
objetivo a tomada de consciência da opressão, na qual se encontram os
educandos, tendo em vista a libertação. Trata-se, pois, de uma práxis
pedagógica claramente teleológica E, se esta prática pedagógica é
teleológica, ela tem como motor que a anima a esperança de chegar ao
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fim sonhado: a libertação. E, a libertação começa pela libertação da escola.
Dessa maneira, a libertação é a utopia a estimular a ação educativa capaz
de transformar a vida dos homens e das mulheres mudando sua visão de
mundo e de si mesmos. Esta ação educativa libertadora se realiza pelo
diálogo fundado na palavra, pois os oprimidos devem aprender a “dizer,
ler e escrever o mundo” (FREIRE, 1977, p. 68: “educação libertadora,
fundada em problemas, é a ação de conhecer – de nascer com”). A
aprendizagem da palavra possibilita ao homem e à mulher excluídos do
sistema capitalista de produção, pensar o mundo decifrando os códigos
que os opressores estabelecem para dominar; torna possível, também, a
vontade de se comunicarem uns com os outros e de anunciarem a
libertação enquanto utopia a se realizar: “a palavra tem duas dimensões:
a reflexão e a ação. Assim, a verdadeira palavra é práxis da liberdade”
(FREIRE, 1971, p. 72). Portanto, podemos constatar com Paulo Freire,
que “a pedagogia do oprimido é uma pedagogia humanista e libertadora”
(FREIRE, 1977, p. 41), fundada na reflexão sobre o contexto de exclusão
e da situação de opressão na qual os homens e as mulheres se encontram
e sobre a ação que os incita a sair desse estado de “escravidão”. Uma obra
que não pode ser realizada pela escola atual.
Paulo Freire acredita que a educação, na medida em que ela chega à
consciência dos homens e das mulheres, permitindo-lhes conhecer o
mundo (saber), pode realizar uma “metanoia”, uma conversão, uma
transformação radical. Essa “metanoia” não é somente uma mudança
interior, mas uma transformação de concepção de mundo que se
exterioriza na forma de práxis libertadora a se materializar fundada na
esperança de conquistar uma vida melhor e mais humana. É assim que
Paulo Freire pode anunciar a utopia como ação revolucionária: “A utopia
é revolucionária porque ela é o anúncio de um mundo que se humaniza”
(FREIRE, 1971, p. 43). Portanto, quando pensa sobre a libertação do
oprimido, Paulo Freire tem os olhos fixos no futuro. Ele volta seu olhar
para o futuro fazendo uma crítica radical do presente, isso porque o
“princípio da esperança que anima a utopia faz da crítica do presente
[…] o momento decisivo da construção de uma utopia militante e
concreta” (FURTER, 1974, p. 152). E, o presente, para Paulo Freire,
tem a ver com o modo de produção capitalista e sua teoria legitimadora,
o neoliberalismo, que se tornou uma visão social de mundo difundida,
em particular, pela escola. O capitalismo é, pois, o inimigo a combater
pela ação pedagógica – o capitalismo e os aparelhos que ele utiliza para se
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manter como modo de produção dominante. E, é claro, entre esses
aparelhos, se encontra a escola capitalista que se tornou um aparelho de
opressão (LAVAL, 2003, p. 79).
Portanto, Paulo Freire toma o pensamento utópico como pensamento que
se realiza enquanto ação revolucionária e, assim, ele acredita que a prática
pedagógica pode também tornar-se revolucionária na medida em que ela
se fundamente na esperança militante da conquista da liberdade. E, para
conquistar a liberdade, faz-se necessário reconstruir o espaço da ação
educativa onde a escola tal como ela existe não teria mais lugar.
Essa maneira de perceber a prática pedagógica aproxima o conceito de
educação freireano da paidéia da Grécia Clássica, em especial da paidéia
socrática, conforme nos mostra Platão, na República e no Gorgias Isso
Gorgias.
porque o homem se encontra no centro do pensamento educativo da
Grécia Clássica, pois o princípio “espiritual dos gregos não é o
individualismo, mas o ‘humanismo’ […] no sentido de humanitas […]
que se traduz pela educação do homem segundo a verdadeira forma
humana […] uma forma que se revela nas obras dos poetas, dos filósofos
e dos homens da política” (JAEGER, 1989, p. 12). Trata-se do homem
livre, dotado de aretê (virtude= negação dos determinismos). O mesmo
autor afirma que o método da paidéia grega é o diálogo que tem como
ideal a techne, subordinando o saber a um fim prático: a liberdade
(PLATÃO, 1970, p. 332). No tempo de Sócrates a palavra “livre”
(eleluteros) se opunha a “escravo” (doulos). Portanto, a verdadeira finalidade
da educação é oferecer ao homem as condições para alcançar o objetivo
de sua vida: a humanitas. Assim, a “paidéia torna-se um poderoso
elemento de resistência na luta do homem em favor da liberdade”
(JAEGER, 1989, p. 395).
Da mesma maneira que Sócrates, Paulo Freire concebe o ser humano
envolto pela paidéia como aquele que tem consciência do telos, da
finalidade a alcançar e coloca mãos à obra para alcançar o objetivo. Seu
instrumento por excelência é o logos, a palavra, a serviço do diálogo e da
libertação: o homem e a mulher educados por meio da palavra dotada
de sentido e que tem a ver diretamente com as coisas da comunidade,
Platão chamava de logos dialetiké, isto é, a palavra que se expressa pela
dialética, a única capaz de levar o homem e a mulher(o homem oprimido,
diria Paulo Freire) na direção da liberdade (JAEGER, 1989, p. 831).
Por isso, a liberdade enquanto utopia, é o sonho sonhado que se atualiza
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pela ação revolucionária da paidéia metamorfoseada em palavra (logos)
anunciadora da libertação. Uma palavra que é também sinal de liberdade.
Assim, ela pode ser chamada de palavra utópica, como queria Paulo Freire
(FREIRE, 1977, p. 122). Uma palavra que se faz vida nos círculos de
cultura, espaços da educação que não têm nada a ver com a escola capitalista.
Isso significa que a utopia concreta chama a atenção para uma realidade
que pode ser transformada pela ação daquele e daquela que passaram pelo
processo de “conscientização” e que aprendem a ler o mundo e colocar em
ação a palavra transformadora: o logos materializado nos círculos de cultura.
Mais ainda: para anunciar é necessário conhecer. Assim, o logos torna-se
método (de conhecimento), instrumento que ajuda o oprimido, na
terminologia de Paulo Freire, a ler o mundo para perceber as bases
históricas da opressão.
O engajamento de Paulo Freire na luta pela libertação dos oprimidos se
realiza, portanto, pela “paidéia”, isto é, pela pedagogia que se traduz em
ensino que vem do oprimido (que tem sua origem no oprimido), ele
próprio engajado na luta em favor da liberdade e da justiça estimulada
pela utopia fundada na esperança de uma vida melhor em uma sociedade
dominada pelo “império” da liberdade. Assim, na medida em que a
escola, tal como a conhecemos, está nas mãos dos dominantes no sistema
capitalista de produção, ela deve ser substituída por um outro espaço
educativo: os círculos de cultura.
Paulo Freire e a educação popular
Paulo Freire optou por se engajar na luta em favor dos humildes, dos
excluídos da sociedade, os analfabetos, enfim, em favor do povo. Portanto,
é fundamental que a educação torne possível aos oprimidos (excluídos,
analfabetos etc.) “pronunciar” o mundo e “anunciar” um mundo melhor
para eles e para os outros homens e mulheres (FREIRE, 2002). Assim,
Paulo Freire dá grande importância à palavra. Na medida em que a prática
pedagógica é uma ação fundada na palavra, a educação e a vida não
podem estar separadas. Freire acreditava, pois, que aprendendo as
palavras, com seu peso cultural e histórico, o “educando constrói uma
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consciência política capaz de ajudá-lo a vencer a opressão”. Para Freire, a
conquista da história por aqueles que não têm o direito de se fazerem
atores na sua história, passa pela conquista da palavra: “é necessário dar
a palavra aos miseráveis para que eles possam pronunciar o mundo”
(FREIRE, 1979, p. 62), no sentido não somente de dizer as coisas com
convicção e de ser capaz de anunciar o que pensam enquanto uma “boa
nova”, mas também “pronunciar o mundo”, no sentido de transformar e
o transformando, torná-lo mais humano pela humanização de todos”
(FREIRE, 1979, p. 62). Trata-se, portanto, de uma palavra anunciadora
da boa nova, mas, também, transformadora. A consciência de si e da
realidade dá ao oprimido essa coragem da qual ele precisa para se mostrar
ao mundo e para transformá-lo.
A rigor, a consciência do oprimido foi modelada pela concepção de
mundo do opressor. Dessa forma, o oprimido adere aos valores, à ideologia
(falsa consciência – Marx na Ideologia Alemã aos interesses do opressor,
Alemã),
fato que não lhe dá condições de ser livre. A consciência do oprimido
abriga a consciência do opressor. A educação pode ser a força libertadora
do oprimido – dos oprimidos – pois o “homem não se liberta sozinho”
(FREIRE, 1977, p.85), e a educação é, por natureza, comunitária.
Na medida em que a libertação, para Paulo Freire, é também comunitária,
os homens e as mulheres se libertam na medida em que se unem uns aos
outros (nos círculos de cultura, por exemplo). Assim, os círculos de cultura
tornam-se locais de convivialidade onde cada um é responsável por
comunicar ao outro aquilo que ele sabe a partir das “palavras geradoras”,
do diálogo solidário e produtor de cultura – de uma nova cultura
(FREIRE, 2005, p. 17).
Mas a educação que pode promover a libertação, não é uma educação
qualquer. Como vimos, Paulo Freire chama de “bancária” a educação
pela qual o educador “deposita” o saber na cabeça dos “educandos”. Estes
devem escutar, obedecer e mostrar ao “mestre” que aprenderam os
conteúdos ensinados, sendo o exame a retomada do conhecimento
pretensamente apreendido. A relação professor/aluno é vertical. Para
superar a educação bancária, Freire propõe o diálogo fundado no logos (a
palavra) enquanto prática educativa. Com o diálogo, a relação não é
mais entre um mestre e um aluno, mas entre pessoas que aprendem
juntas, precisamente porque o “educando” não é uma “tabola rasa” sobre
a qual o mestre “imprime” o conhecimento. O “educando” tem toda
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uma história de vida, de experiências, de prática que é fundamental
levar em consideração no processo educativo. Abre-se, assim, o caminho
para a co-laboração (ação produtiva conjunta), para a convivialidade e
para a síntese cultural, portanto, para a libertação. De “sujeito” (pessoa
submetida), o educando passa a ser cidadão, apto a governar e a indicar
a direção, o caminho a seguir. Assim, a educação torna-se libertadora
(realiza a práxis: a reflexão e ação), pois desperta no indivíduo a criticidade,
a capacidade de realizar a crítica – o juízo – do “sistema” e a denunciar a
opressão (“da consciência ingênua à consciência crítica” transformadora).
Dessa forma, o oprimido toma consciência de que a utopia pode se realizar
e a esperança pode deixar de ser um princípio para se concretizar e, ele,
excluído, passa a acreditar que tem condições de tomar o futuro nas
próprias mãos e começar a lutar para transformar a realidade presente:
trata-se de uma ação transformadora tornada possível pelo fato de que
ele construiu o caminho que o levou da consciência mágica para a
consciência crítica (FREIRE, 1974a). De certa maneira, o excluído passa
a ser uma pessoa que não se “con-forma” com a sociedade tal como ela se
apresenta, mas alguém que quer edificar um mundo novo e melhor.
Trata-se, portanto, de uma educação que ajuda a transformar o mundo e
a torná-lo mais humano (FREIRE, 1979).
Quando Paulo Freire fala sobre a “transformação do mundo” ele se refere
aquele mundo absorvido pelo sistema capitalista de produção com a
teoria que lhe dá legitimidade: o neoliberalismo (FREIRE, 2000), pois
“ao lado do poder material, há sempre uma outra força, a ideologia, ela
também material, que reforça o poder material do modo capitalista de
produção” (FREIRE, 1995, p. 23).
No entanto, é fundamental que a educação não tenha qualquer obstáculo
no seu caminho e a escola é um obstáculo, pois a escola é um aparelho
ideológico do Estado (ALTHUSSER, 1985) que não permite que a
educação seja livre e libertadora. Por isso, Paulo Freire pensa nos círculos
de cultura que, da mesma maneira que os “conselhos de fábrica”, de
Gramsci, reúnem os iletrados em um ambiente de liberdade e de
igualdade. Assim, a educação não se origina dos manuais didáticos
oferecidos pelo Estado – intermediários entre a educação e o educando
– pois, para Freire, “ninguém ensina nada a ninguém; os homens
aprendem uns com os outros” (FREIRE, 1974). Nos círculos de cultura,
espaços conviviais de ação pedagógica, o diálogo horizontal é o método,
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o meio, o instrumento da comunicação entre os educandos e o “educador”
é também um aprendiz.
Trata-se, portanto, de desescolarizar a educação para construir uma
sociedade igualitária, mais humana e mais solidária.
A outra tese: desescolarizar a
sociedade
Ivan Illich nasceu em Viena (Áustria), em 1926 e morreu em Bremen
(Alemanha), em 2002. Autor de uma obra polêmica e lúcida, Illich
critica o progresso e aquilo que lhe dá legitimidade: a satisfação de
necessidades artificiais, no modo de produção capitalista. Nesta sociedade,
a escola vem a ser uma “igreja educativa”. Urge, portanto, construir uma
sociedade diferente – uma sociedade capaz de promover atitudes também
diferentes nas pessoas, mudando de forma radical os instrumentos que
são usados para educar os homens e as mulheres (ILLICH, 1990). Faz-
se necessário “abrir o caminho para um futuro cenário do qual terão
desaparecido as escolas organizadas segundo os modelos atuais” (ILLICH,
1975, p. 86-87). Isso porque as “escolas existem para graduar e, portanto,
para degradar” (ILLICH, 1975, p. 92). Assim, “não há qualquer razão
para manter uma tradição medieval que obriga o homem a se formar
para o ‘mundo secular’, encarcerando-o em uma redoma sagrada, seja
ela um convento, uma sinagoga ou uma escola” (ILLICH, 1975, p. 95).
Portanto, a escola se opõe à liberdade, pois onde houver a escola não
haverá lugar para a liberdade já que ela é a fábrica onde a dominação é
produzida: “a escola, esta vaca sagrada, aumenta e torna racional a
coexistência de duas sociedades, sendo uma colonizada pela outra”
(ILLICH, 1975, p. 98). “Oprimida pela outra”, diria Paulo Freire.
Illich acredita que a escola moderna tornou-se a igreja “oficial dos tempos da
secularização (que se opõe ao sagrado)…a qual tem por objetivo incorporar
os indivíduos ao Estado industrial. Assim, nas Metrópoles, a escola tem sido
a instituição integradora; nas colônias, ela inculca nas classes dominantes os
valores do poder imperial e confirma nas massas o sentimento de inferioridade
diante da elite escolarizada” (ILLICH, 1975, p. 103).
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Assim, Illich acredita que “é urgente desescolarizar não somente a
educação, mas também, a sociedade” (ILLICH, 1985, p. 23). Dessa
maneira, constata que a desescolarização radical da sociedade
deve começar pela ação de desvelar o mito da escolarização criado pelos
revolucionários culturais, deve continuar trilhando o caminho da
libertação dos espíritos dos outros da homens da falsa ideologia da
escolarização – ideologia que permite à escola domesticar as pessoas.
Finalmente, chegará o estágio final e positivo da luta em favor da
libertação da educação (ILLICH, 1975, p. 105).
A escola enquanto aparelho da sociedade civil a serviço da sociedade política
(Estado), prepara o homem para se sujeitar à ordem estabelecida, pois é
na escola que o estudante se submete aos “ritos de iniciação à ordem” os
quais o conduzem ao batismo com a água da obediência dócil” (ILLICH,
1975, p. 101). Na medida em que a escola está a serviço da ordem
estabelecida, ela é, para Illich, um “símbolo do status quo” (ILLICH, 1985,
p. 105). Em uma palavra: a escola capitalista é um instrumento de cegueira
e de opressão do ser humano, portanto, de desumanização.
Para Illich, a nova igreja do mundo é a indústria do saber, ao mesmo
tempo “fornecedora do ópio e lugar do trabalho durante um tempo cada
vez maior da vida da pessoa. A desescolarização está, assim, na raiz de
qualquer movimento que tenha por objetivo a libertação do homem”
(ILLICH, 1985, p. 87).
A sociedade de consumo tem necessidade da escola para formar
consumidores, pois é uma instituição que “manipula os seres humanos”
(ILLICH, 1985, p. 96). Assim, “sob o impacto da urbanização acelerada,
as crianças vêm a ser uma fonte natural moldadas pelas escolas a fim de
servirem de alimento para a máquina industrial” (ILLICH, 1985, p.
114). A escola introduz as crianças “no mito do consumo interminável”
(ILLICH, 1985, p. 75) e o mito do consumo interminável “tomou na
nossa sociedade o lugar preenchido pela fé no caminho para a vida eterna,
na maneira cristã de pensar” (ILLICH, 1985, p. 82).
Dessa maneira, o homem comum moderno é um consumidor de produtos
desnecessários cuja necessidade puramente artificial é estimulada na e
pela escola. Isso porque a escola é parte do modo de produção capitalista
e se “a participação em um sistema de produção foi sempre uma ameaça
para a função profética da igreja, da mesma maneira ela representa uma
ameaça para a função educativa da instituição escolar” (ILLICH, 1985,
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p. 104). Portanto, desescolarizar a sociedade significa combater a escola
atual enquanto aparelho a serviço do modo de produção capitalista. A
escola capitalista não tem nada a ver com a “scholé” grega, lugar de ócio
dignificante na qual os educandos se encontravam com a sabedoria e
aprendiam, pelo diálogo, uns com os outros e todos com o filósofo
(ILLICH, 1975). É urgente, assim, rechaçar a idéia difundida por toda
a parte que “o homem social cresce somente dentro do útero escolar”
(ILLICH, 1985, p. 115). Portanto, “acreditar que a educação somente
ocorre na escola é a mesma coisa que confundir a salvação com a igreja”
(ILLICH, 1985, p. 35).
Diante dessa crítica radical à escola, o que Illich propõe? Afinal, a sua
reflexão não se limita a denunciar criticamente o papel da escola. Illich
tem propostas concretas. Para ele, um sistema educacional precisa ter
três objetivos: 1) dar a todos aqueles que querem aprender, a
possibilidade de ter acesso aos recursos educacionais disponíveis, durante
toda a vida; 2) capacitar a todos aqueles que querem partilhar seu
saber, de maneira que eles encontrem pessoas que querem aprender
com eles; 3) dar oportunidade a todos os que querem difundir seus
conhecimentos, a possibilidade de torná-los conhecidos. Dessa maneira,
os educandos “não serão obrigados a seguir um currículo obrigatório
ou a serem discriminados porque não têm um diploma” (ILLICH,
1985, p. 28). Por isso, Illich propõe a criação de uma “rede de
oportunidades” constituída de quatro ramos: 1) um serviço de consulta
aos meios educacionais (bibliotecas, laboratórios, teatros etc.; 2)
intercâmbio de habilidades que dêem oportunidade às pessoas de
compartilhar suas aptidões; 3) teia de colegas – isto é, uma rede de
comunicação que permita às pessoas apresentarem as atividades de
aprendizagem nas quais elas querem se engajar para ensinar e
aprender; 4) um serviço de consulta aos educadores em geral que
podem e querem participar de um diretório, possibilitando o acesso
ao seu endereço, ao seu currículum vitae etc., permitindo, assim,
compartilhar os serviços (ILLICH, 1985).
Finalmente, Illich propõe que os latino – americanos dediquem
seu tempo, sua inteligência e sua imaginação na construção de ‘cenários’ que
permitam uma corajosa redistribuição das funções educativas pela indústria,
pela política e por uma intensa preparação dos pais para que eles se ocupem
desde o início da educação dos filhos (ILLICH, 1985, p. 98).
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Uma síntese
A última assembléia dos educadores latino-americanos, realizada em
Buenos Aires, em 2005, propôs-se a refletir, estudar e discutir a situação
da educação nos países do Sul do Continente latino-americano, mas em
nenhum momento colocou em questão a escola atual. Este Congresso
reuniu a Central dos Trabalhadores da Educação da República Argentina
(CTERA), a Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação
(CNTE – Brasil), o Colégio de Professores (Chile), a Associação dos
Funcionários da UTU – AFTU e da Federação dos Nacional dos
Professores do Ensino Secudário (Uruguai) e uma associação dos sindicatos
dos professores do Canadá – Central dos Sindicatos do Quebec (CSQ),
a British Columbia Teacher’s Federation (FEECEB) e a Ontário Secondary
School Teacher’s Federation (FEESO). Os Anais do Congresso mostram
que os temas mobilizadores dos educadores latino-americanos e
canadenses foram: a situação das escolas, a forte influência do pensamento
neoliberal sobre as políticas públicas da educação, o salário. Diante disso,
não se pode deixar de formular a seguinte questão: será que o pensamento
e as propostas de Paulo Freire e Ivan Illich pertencem a uma outra época?
Para Paulo Freire, em uma situação de colonialismo, o “outro” não é
jamais reconhecido na sua alteridade. Ele tem somente uma existência
funcional e vive na dependência, como nos mostra Friederich Engels no
seu Anti-Dühring (referindo-se às relações de Robinson Crusoé e Sexta-
Feira, do romance de D. Defoe). Assim, o homem freireano, reeducado,
irá se descobrir plenamente responsável de seu destino e ao longo da
vida procurará, com seus contemporâneos, o significado do processo de
ser mestre do seu destino. Portanto, para Freire, não se ensina ao homem
a dizer as palavras, mas ele mesmo aprende a “pronunciar” sua própria
palavra cuja densidade de significado faz dele criador e portador da sua
história. A palavra torna-se logos! Isto é, concretização. Por isso, a paidéia,
pelo logos, pode realizar a utopia freireana (FREIRE, 1974b): a construção
de uma sociedade na qual a liberdade não é simplesmente um vocábulo,
mas uma realidade concreta. Podemos, ainda, afirmar que a educação
como prática da liberdade, tem como elemento mediador a pedagogia
do oprimido – a pedagogia libertadora. Dessa maneira, Paulo Freire propõe
uma educação e uma prática educativa diferentes daquelas em vigor na
América Latina fundadas na autoridade do “mestre” e na memorização
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destituída da reflexão crítica, que a escola na sociedade capitalista tem a
função de difundir. Para começar, ele desescolariza a prática educativa
criando os círculos de cultura nos quais as relações são horizontais e onde
os educandos são colaboradores no processo da ação educativa. Um círculo
de cultura pode funcionar em qualquer parte: em uma igreja, no galpão
de uma granja…sob uma árvore (“ À sombra dessa mangueira”, 1995).
A desescolarização da educação para Paulo Freire, é fundamental, pois,
na sua proposta de prática pedagógica, trata-se de mudar a sociedade e
construir uma sociedade nova. E, a escola pertence a uma sociedade
opressora na medida em que é expressão de um sistema econômico
produtor de opressão e de marginalização. Por isso, os círculos de cultura
são o “símbolo” de uma nova sociedade, livre, igualitária, solidária.
Portanto, Paulo Freire pode defender uma educação como prática da
liberdade e uma pedagogia que não se origina do opressor – uma pedagogia
do oprimido, que é, na realidade, uma pedagogia da esperança, da utopia
como ação revolucionária.
Nos círculos de cultura não é a cultura escolar, sistematizada, que
conta, mas a cultura dos educandos, pois o processo de formação
educativa começa pela escolha de palavras utilizadas por eles – palavras
que têm sentido para eles. Assim, em lugar do livro, o que aparece é a
palavra dos educandos.
Da mesma maneira, Ivan Illich defende uma nova educação para uma
nova sociedade: uma sociedade sem escolas, que exige, conseqüentemente,
uma educação desescolarizada, pois a existência da instituição escolar tem
a ver com o sistema capitalista de produção, responsável pela degradação
da consciência de homens e mulheres e pela degradação do planeta. Na
obra A celebração da consciência Illich lembra os “debates” que teve com
consciência,
Paulo Freire e da proximidade de seus pontos de vista. Na página quarenta
e sete ele dá um testemunho sobre a importância da prática educativa
freireana nos círculos de cultura: “Parecia-me que os participantes (os
educandos) pegavam a realidade nas suas próprias mãos por meio de uma
aprendizagem criativa na qual o diálogo era o instrumento de pesquisa e
de produção de um novo conhecimento” (ILLICH, 1975, p. 47).
Illich e Freire se aproximam não somente pela crítica que fazem da
sociedade na qual vivemos, mas, ainda pela posição que assumem com
relação à função da escola e da educação, colocadas a serviço do sistema
capitalista de produção e legitimadas pelo neoliberalismo. Aproximam-
Contrapontos – volume 7 – n. 3 – p. 549-563 – Itajaí, set/dez 2007
561
CONTRA
PONTOS
se, ainda, porque anunciadores de uma nova sociedade e de uma nova
educação, capaz de formar homens e mulheres que “sejam ao mesmo tempo
autônomos e anárquicos, motivados, mas não-planejados, mas estimulados
pelo entusiasmo revolucionário” (ILLICH, 1975, p. 71). Aproximam-se,
também, pela crítica que tecem à escola e por suas propostas de novas
práticas pedagógicas que são, ao mesmo tempo, libertadoras e formadoras
do homem e da mulher, novos construtores da nova sociedade – uma
sociedade de convivialidade, de diálogo, de solidariedade.
Vimos que o ponto de partida das reflexões e da prática de Paulo Freire
e Ivan Illich são o homem e a mulher oprimidos pelo sistema capitalista
de produção e seus aparelhos de difusão de concepções de mundo dos
quais o mais importante é a escola. A solução? A libertação do ser humano
começando pela libertação da educação. Para eles, é fundamental que
denunciemos, hoje, a situação na qual homens e mulheres se encontram
para que se possa ter um futuro de liberdade. Assim é possível libertar o
futuro” (ILLICH, 1971), por meio de uma “educação como prática da
liberdade” (FREIRE, 1971).
Ainda mais: tanto Illich quanto Freire denunciam a utilização da técnica e
da tecnologia na medida em que a ciência está a serviço dos interesses de
pequenos grupos de homens e de certos países (ILLICH, 1975; FREIRE,
1995). Para Freire, a técnica e a tecnologia devem ser colocadas a serviço
Diálogo
das relações entre os seres humanos, das relações humanas (Diálogo com
Laren,
Peter Mc Laren 1987); para Illich, é necessário que a técnica e a tecnologia
sejam revisitadas pelo espírito do homem autônomo. Isso porque o homem
na sociedade capitalista é heterônomo – perdeu a autonomia: depende de
uma tecnologia que ele não domina: a energia nuclear, a auto-estrada, a
genética, o genoma, os produtos químicos e biológicos. Ele depende de
coisas que ele não construiu. Ele depende de um saber que ele não edificou.
Freire e Illich eram humanistas, isto é, homens preocupados com a situação
dos seres humanos condenados a consumir cada vez mais, pois, para eles,
vivemos em uma sociedade de consumo na qual os meios de formação de
opinião e, entre eles, a escola fazem-nos imaginar que temos “necessidades”
escola,
e que essas “necessidades” são fundamentais para a vida individual e coletiva.
A solução de Freire: a conscientização, a tomada de consciência, obra da
educação nos círculos de cultura (FREIRE, 1979); a solução de Illich: a
tomada de consciência da situação pela comunicação entre as pessoas, pela
construção de redes de convivialidade (ILLICH, 1985).
562
O diálogo de Illich e Freire em torno da educação para uma nova sociedade
Peri Mesquida
CONTRA
PONTOS
Referências
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1971.
_________. Conscientización: teoria y pratica de la liberación. Buenos Aires: Ed. Busqueda,
1974a.
_________. Las iglesias, la educación y el proceso de liberación humana en la historia.
Buenos Aires: Ed. La Aurora, 1974b.
_________. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
_________. Extensão ou comunicação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
_________. Educação e atualidade brasileira. São Paulo: Ed. Cortez, 2002.
_________. À sombra desta mangueira. São Paulo: Ed. Olho d’Água, 1995.
FURTER, P. Dialética da esperança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1974.
ILLICH, I. Educação e liberdade. São Paulo: Ed. Imaginário, 1990.
_________. Libérer l’avenir. Paris: Seuil, 1971.
_________. O direito ao desemprego criador. Rio de Janeiro: Ed. Alhambra, 1978.
_________. Celebração da consciência. Petrópolis: Ed. Vozes, 1975.
_________. Sociedade sem escolas. Petrópolis: Ed. Vozes, 1985.
MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alemã São Paulo: Hucitec, 1999.
alemã.
JAEGER, W. Paidéia. Brasília: Ed. Universidade de Brasília, 1989.
LAVAL, C. L’école n’est pas une entreprise. Paris : La Découverte, 2003.
PLATÃO. Gorgias. São Paulo: Difel, 1970.
PLATON. La République. Paris: Société d’édition “Les Belles-Lettres”, 1948.
Contrapontos – volume 7 – n. 3 – p. 549-563 – Itajaí, set/dez 2007
563
  
Ivan Illich e Paulo Freire: a opressão da pedagogia (a pedagogia dos oprimidos)

http://sarauxyz.blogspot.com.br/2010/07/ivan-illich-e-paulo-freire-opressao-da.html



Como já dissemos no início deste documento, Paulo Freire e Ivan Illich submetem a pedagogia a um debate de natureza política. É por essa razão que a sua contribuição é fundamental. A nossa intenção ao apresentarmos estes dois autores paralelamente não consistia em os pôr a dialogar ou em avaliar um deles por comparação com o outro. Freire e lllich representam, actualmente, duas importantes fontes de inspiração para os pedagogos pouco convencidos pelas inovações escolares. Permitiram, cada um à sua maneira, que a reflexão pedagógica passasse a ter um lugar no debate sobre a mudança social e a estratégia revolucionária. Parecia-nos, pois, importante situá-los melhor, identificar as linhas de força dos seus respectivos pensamentos e clarificar algumas das dificuldades que os seus textos apresentam.  

 



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